Logopedzi zwykle odróżniają mowę opóźnioną od mowy zaburzonej (ang. delayed vs. disordered speech). Jeśli mowa dziecka w zasadzie podąża typową ścieżką rozwojową, ale wolniej, wtedy możemy mówić o mowie opóźnionej. Kiedy jednak w mowie dziecka występują pewne cechy nietypowe dla mowy dziecięcej, na przykład pojawiają się dźwięki, pauzy lub wyrazy nieobecne w języku/językach przyswajanych przez dziecko, wtedy należy zastanowić się, czy u dziecka nie występuje zaburzenie rozwoju mowy/języka.

Trzeba na wstępie mocno podkreślić, że nie ma naukowych dowodów na to, by sądzić, że dwujęzyczność może prowadzić do jakichkolwiek zaburzeń mowy i języka. Można zetknąć się z opinią, że dzieci wychowywane jednocześnie w dwóch językach zaczynają mówić później od dzieci jednojęzycznych, choć brakuje danych naukowych, które by taką opinię wspierały. Badania natomiast pokazują, że dzieci dwujęzyczne nabywające dwa języki jednocześnie (ang. simultaneous bilingualism) zaczynają mówić w 8-15 miesiącu życia – czyli dokładnie w tym samym czasie, jak dzieci jednojęzycznie – oraz osiągają kolejne etapy rozwoju mowy (ang. speech development milestones) podobnie do dzieci jednojęzycznych [3]. Gramatyka dzieci dwujęzycznych także rozwija się w podobnym tempie i podobnym porządku do gramatyki dzieci jednojęzycznych [1]. Wyjątkiem wydaje się być rozwój słownictwa. Dwujęzyczne dzieci niekiedy znają mniej słów w każdym z języków badanych z osobna, choć ich całkowity zasób słownictwa w obydwu językach jest porównywalny, a niekiedy nawet większy od zasobu słownictwa dzieci jednojęzycznych [2, 4].

Kiedy dwa języki dziecka nie rozwijają się jednakowo szybko, powodem tego zwykle jest mniejsza ilość i/lub jakość materiału w jednym z języków w środowisku dziecka lub mniejsza motywacja dziecka, aby posługiwać się tym językiem. Dziecko może na przykład więcej czasu spędzać z matką mówiącą po polsku lub wyjątkowo polubić bajki regularnie opowiadane przez ojca po hiszpańsku. Należy pamiętać, że dwujęzyczność jest zjawiskiem dynamicznym, a kompetencje językowe dwujęzycznego dziecka mogą dość szybko ulegać zmianie w zależności od zmieniającego się dostępu do znanych mu języków oraz zmieniającej się motywacji do komunikowania się w tych językach.

Często dzieci najpierw nabywają język etniczny, a następnie zaczynają uczyć się języka drugiego, na przykład języka kraju osiedlenia, kiedy rozpoczynają przedszkole w wieku trzech lat. Dynamika takiej dwujęzyczności, zwanej „sukcesywną” (ang. sequential bilingualism), jest inna od dynamiki dwujęzyczności jednoczesnej. Dzieci mogą przechodzić przez „okres ciszy” (ang. Silent Period) w języku, którego dopiero zaczynają się uczyć, który może trwać od kilku tygodni do kilku miesięcy. Jest to okres, w którym dziecko stara się zrozumieć, jak funkcjonuje drugi język i nabiera pewności siebie, aby rozpocząć komunikację w tym języku. W końcu dziecko zaczyna jednak mówić w drugim języku, najpierw imitując słowa, zasłyszane frazy i krótkie zdania, a następnie tworząc własne myśli i zdania. Nabywające w ten sposób drugi język dziecko będzie przez pewien czas robić błędy językowe, niektóre w wyniku transferu negatywnego z języka pierwszego, a niektóre podobne do błędów popełnianych przez dzieci jednojęzyczne [2, 5]. Bardzo często język drugi (np. język przedszkola i szkoły) szybko staje się dla dziecka językiem funkcjonalnie lepszym, ponieważ jest użyteczniejszy i z jego prawidłowego użycia wynikają dla dziecka większe korzyści kognitywne czy społeczne. Wtedy przed opiekunami dziecka staje trudne zadanie podtrzymywania i rozwijania u dziecka znajomości języka etnicznego.

Literatura

[1] Genesee, F. H. (2009). Early childhood bilingualism: Perils and possibilities. Journal of Applied Research on Learning, 2 (Special Issue), Article 2, pp. 1-21.

[2] Paradis, J., Genesee, F., & Crago, M. (2011). Dual Language Development and Disorders: A handbook on bilingualism & second language learning. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing.

[3] Meisel, J. (2004). The Bilingual Child. In T. Bhatia & W. Ritchie (Eds.), The Handbook of Bilingualism. pp 91-113. Blackwell Publishing Ltd.

[4] Pearson, B.Z., Fernandez, S.C., Lewedeg, V., & Oller, D.K. (1997). The relation of input factors to lexical learning by bilingual infants. Applied Psycholinguistics, 18, 41-58.

[5] Tabors, P. (1997). One Child, Two Languages. Paul H Brookes Publishing.