DLACZEGO POWINNIŚMY WCZEŚNIE UCZYĆ DWUJĘZYCZNE DZIECI CZYTAĆ PO POLSKU?

Fotolia_84428719_Subscription_Monthly_M.jpg

Jeżeli dominującym językiem w otoczeniu dziecka jest język polski, właśnie w tym języku powinno się rozpocząć naukę czytania. Mózg małego dziecka nie ma żadnych preferencji odnośnie nabywanego języka. Poprzez kontakt z językiem w lewej półkuli mózgowej dziecka dokonują się zmiany, które prowadzą do powstawania połączeń nerwowych odpowiedzialnych za rozumienie i produkcję języka. Wiemy, że różne języki korzystają z tych samych dróg nerwowych [4, 9, 10]. Dlatego umiejętność czytania po polsku nie tylko nie przeszkodzi dziecku w nauce czytania w języku kraju osiedlenia, ale wręcz wspomoże ten proces. Międzynarodowe badania pokazują, że istnieje pozytywna korelacja pomiędzy umiejętnością czytania i pisania w języku chronologicznie pierwszym, a rozwojem tych samych sprawności w języku chronologicznie drugim [6, 11].

Trzeba wiedzieć, że nauczanie sprawności czytania to jeden z najlepszych i najpewniejszych sposobów rozwijania umiejętności językowych dziecka zarówno tych ogólnych (metajęzykowych), dotyczących komunikacji w sensie ogólnym, jak i umiejętności w posługiwaniu się konkretnymi językami obecnymi w środowisku wielojęzycznego dziecka. Czytanie rozwija u dziecka umiejętność rozumienia i nazywania coraz to bardziej skomplikowanych pojęć, uczy je starannej wymowy i interpretacji tekstu. Ogólne sprawności komunikacyjne są w znacznej mierze niezależne od języka. Jeżeli dziecko raz zdobędzie je w języku polskim, później łatwo przełoży je na inne, kolejno nabywane języki. Taką ogólną (metajęzykową), wcześnie nabywaną przez dziecko sprawnością, związaną z nauką czytania, jest świadomość fonologiczna, a więc świadomość systemu dźwiękowego języka lub po prostu umiejętność „wyławiania” dźwięków języka i znaczeń tych dźwięków z potoku mowy. Wiele badań sugeruje, iż ogólną świadomość fonologiczną dziecko zdobywa tylko raz – w pierwszym języku, który nabywa [8] – podczas gdy poszczególne elementy świadomości fonologicznej w dużym zakresie ulegają transferowi pomiędzy językami, których dziecko się uczy [11, 12]. Warto wiedzieć, iż zdaniem niektórych badaczy dzieci dwujęzyczne mają przewagę nad dziećmi jednojęzycznymi w poziomie świadomości fonologicznej [1, 2, 3, 14]. 

Równie ważny jest motywacyjny aspekt czytania. Umiejętność czytania w danym języku, motywuje dziecko do dalszej nauki tego języka, do poznawania elementów języka, które nie znajdują się w bezpośrednim otoczeniu dziecka i nie są konieczne do codziennej komunikacji, na przykład do poznawania języka poezji, nauki, zainteresowań [7]. Dlatego ważne jest, aby od pierwszych chwil nauki czytania kształtować u dziecka poczucie, że czytanie nie jest tylko mechaniczną umiejętnością głośnego nazywania znaków, łączenia ich w wyrazy, a wyrazów w zdania. Czytanie jest sposobem poznawania świata i uczenia się świata w nowy, fascynujący sposób. Dlatego od początku nauki powinno być łączone z zabawą i kojarzyć się z przyjemnością; powinno kształtować pozytywną postawę dziecka w stosunku do nabywanego języka i motywować je do dalszej nauki tego języka. Naukowcy są dziś zgodni w swojej ocenie, że dziecko, które potrafi czytać i pisać w języku mniejszościowym, ma większe szanse na utrzymanie sprawności w posługiwaniu się tym językiem na wysokim poziomie w wieku dorosłym, niż to, które języka mniejszościowego używa tylko w mowie [5].

 

Literatura:

[1] Bialystok, E. (2001). Bilingualism in development. Cambridge: Cambridge University Press. 

[2] Bialystok, E. (2002). Acquisition of literacy in bilingual children: A framework for research. Language Learning, 52, 159-199.

[3] Canbay, O. (2011). Comparing the phonological awareness of bilingual and monolingual pre-school children. Procedia Social and Behavioural Sciences 15, 976-980.

[4] Chee, M. W., Tan, E. W., Thiel, T.  (1999) Mandarin and English single word processing studied with functional magnetic resonance imaging.  Journal of Neuroscience, 19, 3050-3056.

[5] Clyne, M. (2005). Australia’s language potential. Sydney: UNSW Press.

[6] Collier, V. and Thomas, W. (1995). Language Minority Student Achievement and Program Effectiveness.  Washington, DC: National Clearinghouse for Bilingual Education.

[7] De Houwer, A. (1999). Environmental factors in early bilingual development: The role of parental beliefs and attitudes. In E. Guus & L. Verhoeven (Eds.), Bilingualism and migration (pp. 75-95). New York: Mouton de Gruyter.

[8] Durgunoglu, A. Y. (2002). Cross-linguistic transfer in literacy development and implications for language learners. Annals of Dyslexia, 52, 189–204.

[9] Illes, J., Francis, W.S., Desmond, J. E., Gabrieli, J. D., Glover, G. H., Poldrack, R., Lee, C. J., and Wagner, A. D.  (1999) Convergent cortical representation of semantic processing in bilinguals.  Brain and Language, 70, 347-363.

[10] Klein, D., Milner, B., Satorre, R. J., Zhao, V., and Nikelski, J.  (1999) Cerebral organization in bilinguals: A PET study of Chinese-English verb generation.  Neuroreport, 10, 28411-2846.

[11] Krashen, S. and Biber, D.  (1987) On Course: Bilingual Education’s Success in California.  Sacramento: California Association for Bilingual Education.

[12] Lafrance, A. and Gottardo, A. (2005). A longitudinal study of phonological processing skills and reading in bilingual children. Applied Psycholinguistics 26, 559-578.

[13] Stewart, M.R. (2004). Phonological awareness and bilingual pre-schoolers: Should we teach it and, if so, how? Early Childhood Education Journal 32 (1), 31-37.

[14] Verhoeven, L. (2007). Early bilingualism, language transfer, and phonological awareness, Applied Psycholinguistics, 28, 425-439.